Um die Erzählung Neunt-Klässlern zugänglich zu machen, ist eine Vorbereitungsphase und eine gute Aufbereitung des Textes für die Schüler erforderlich. Ich begann mit einer Karte Korsikas, einigen Auszügen aus “Astérix en Corse” und einem kleinen Dia-Vortrag mit Bildern von meinem Korsika-Urlaub 1981. Zur sprachlichen Vorbereitung verwendete ich eine Unterrichtsstunde auf die Formen des “Passé simple” und das Gérondif (Gerundium).

Den Text selbst lesen wir als “gestaffelte Lektüre” (embedded reading):

Dazu kürze ich den Text jedes Original-Abschnitts auf eine Basisfassung (mit ganz wenigen behutsamen Vereinfachungen) und eine erweiterte Fassung, die wir nacheinander in der Klasse lesen, bevor ich schließlich die Originalfassung den besten Schülern und einigen Freiwilligen zur häuslichen Lektüre aushändige. Alle drei Fassungen enthalten neben dem Text Vokabelerklärungen. Da das Copyright für den Text schon lange nicht mehr besteht, gibt es von dieser Seite keine Probleme. So sieht die Basisfassung des ersten Abschnitts aus (unterstrichene Wörter sind übersetzt):

Die mittlere Fassung und das Original des ersten Abschnitts finden Sie hier. Die gesamte Erzählung in allen drei Fassungen ist über die Privat-Seite zugänglich; der Zugang dazu ist hier beschrieben.

Zur Methodik des Lesens hier eine von mehreren Varianten:

1) Ich lese einen Absatz laut vor.

2) Die Schüler lesen den Absatz still und markieren noch unbekannte Wörter.

3) Sie erfragen die Wörter: “Ligne 3, que veut dire ‘chemin’?, die ich dann mit Übersetzung an die Tafel schreibe.

4) Wir übersetzen gemeinsam im Chor oder einzeln stückweise.

5) Ich stelle Fragen zum Text oder zum vermuteten Fortgang.

“We must connect with the class in order to let each student know that we are here, that we are glad that they are here, and that we will be making the decisions that direct what happens in the room.”

Wenn eines dieser drei Elemente an einem beliebigen Tag nicht vorhanden ist, dann sehen wir, wie einzelne Schüler oder gar die ganze Klasse uns allmählich entgleiten.

“Discipline precedes instruction.” heißt es bei Susan Gross. Erst nehmen wir Kontakt zur Klasse auf, dann vermitteln wir: Ich bin da. Ich bin froh, dass ihr da seid. Ich treffe die letzten Entscheidungen. Doch das ist natürlich nicht alles. Laurie fährt fort:

“Natürlich spielen noch viele, viele andere Dinge eine Rolle: Ich bin hier, weil es mir wichtig ist. Ich bin hier weil ich mich in meinem Fach auskenne. Ich bin hier, weil ihr mir wichtig seid. Ich bin hier, weil ich hier sein will. Ich bin froh, dass ihr in meiner Welt seid. Ich bin froh, dass Ihr heute gekommen seid. Ich bin froh, dass ihr euch bemüht. Ich bin froh, dass ihr mir vertraut. Ich bin froh, dass ihr existiert. Ich werde euch zuhören. Ich werde eure Gedanken und Gefühle berücksichtigen. Ich werde auf euch aufpassen. Ich werde die guten Dinge in euch sehen. Ich werde euch die schwierigen Dinge verzeihen. Ich habe Vertrauen in euch. Ich habe Vertrauen in den künftigen Erwachsenen vor mir. Ich werde das Kind in euch ehren. Ich kann große Dinge in euch sehen. Ich werde nicht zulassen, dass ihr euch verletzt. Ich werde nicht zulassen, dass ihr andere verletzt. Ich werde nicht zulassen, dass andere euch verletzen. Ich werde euch helfen, mit Problemen umzugehen. Wir haben alle Kämpfe auszutragen. Wir habe alle Gefühle. Jeder zählt. Ich bin der Erwachsene und werde mein Bestes tun, mich jederzeit wie einer zu verhalten. Ich werde daran denken, dass ich zwar der Erwachsene bin, aber nicht immer Recht habe. Ich werde versuchen, jedes Verhalten vorzuleben, dass ich von euch erwarte … vor allem Vergebung. Ich werde die Führung übernehmen. Ich werde dieVerantwortung tragen. Ich werde dies in die Tat umsetzen.”

Wir begannen so:

Classe, il y avait – un garçon ou une fille? (Verschiedene Vorschläge, ich entscheide: une fille!)

Comment s’appelait la/cette fille? Est-ce qu’elle avait faim? Est-ce que la fille voulait manger? Alors où est-ce qu’elle est allée? Avec qui? (Nach vielen Vorschlägen, die ich ablehne [Non, classe, elle n'est pas allée à la pizzeria.] akzeptiere ich folgende Version:

Correct. Claire est allée au restaurant grec avec Justin Bieber.

Dann erfrage ich, was die beiden dort essen und ob das Essen gut war. Justins Speise war sehr gut, Claires war schrecklich. Est-ce que Claire est fâchée? – Oui. Est-ce que Justin est fâché? Oui, il est très fâché. Pourquoi? Parce que son amie Claire a mangé une baguette au fromage horrible!

Nun wird die Geschichte auf zwei weitere Orte mit neu zu wählenden Speisen ausgedehnt, und am Ende ist alles gut. Claire und Justin sind zufrieden: Ils sont contents.

Immer wieder rekapituliere ich mit Hilfe der Schüler zwischendurch den Stand der Geschichte, am Ende einer Stunde steht häufig ein kleines “Quiz”: Ca. 7 Aussagen sollen als richtig oder falsch erkannt werden; dazu kreuzen die Schüler auf vorbereiteten halben Blättern jeweils “Oui” oder “Non” an.

In der folgenden oder den beiden folgenden Stunden lesen wir eine Variante unserer ausgearbeiteten Geschichte. Den Lesetext hierzu finden Sie auf der Privat-Seite. Der Zugang dazu ist hier beschrieben.

avait faim (hatte Hunger)

voulait manger (wollte essen)

est allé(e) (ging, ist gegangen).

Im weiteren Verlauf der sich über ca. drei Wochen hinziehenden Geschichte kamen hinzu:

était bon/bonne (war gut)

horrible (schrecklich)

était fâché(e) (war wütend).

Wir begannen mit personalisierten Fragen und Antworten zu den ersten drei Strukturen. Diese können in der Gegenwart oder Vergangenheit sein. Beispiele:

Est-ce que Caroline a faim, classe? Est-ce que M. Anders a faim? Caroline, est-ce que tu as faim? (Antwort mit “je” ggf. leise vorsagen). Qui a faim?

Ebenso mit “veut manger/veux manger”. Dann: Qu’est-ce que Paul veut manger? Qu’est-ce que tu veux manger? Est-ce que X. veut manger un croissant ou une pizza? Où  est-ce que X. va? Est-ce qu’il va à la boulangerie ou au cinéma? Qu’est-ce qu’il mange?

Durch ständiges Variieren der Fragestellung, durch Vergleich mit dem Lehrer oder mit anderen Schülern wird eine große Anzahl von Wiederholungen der Strukturen angestrebt. Schließlich wollen wir im Laufe der Tage auf mindestens 70 Wiederholungen pro Zielstruktur kommen.

Fortsetzung in Kürze.

In nahezu jedem Fremd- und Zweitsprachenunterricht gibt es eine “Regel des Tages” ebenso wie ein Vokabular, auf das die Schüler sich konzentrieren sollen, oft als Zielgrammatik und -wortschatz bezeichnet. Übungen zielen in der traditionellen Pädagogik auf bewusstes Lernen dieser Zielgrammatik und dieses Zielwortschatzes. Beides wird in kurzen Lesetexten verwendet, die im Allgemeinen die Zielelemente gehäuft enthalten.

Eine Zielgrammatik und ein Zielvokabular sind ebenfalls im Unterricht mit TPRS anzutreffen sowie im modifizierten “Natural Approach”-Ansatz, wie man an den “Dos Mundos”-Lehrbüchern sehen kann, obwohl in beiden Fällen der unterbewusste Erwerb der Zielelemente anvisiert ist. TPRS bietet längere, interessantere Lesetexte und Unterrichtsgespräche, benutzt aber typischerweise einen Grammatik-Lehrplan.

Ich werde hier die Nachteile eines Grammatik-Lehrplans und von zielorientiertem Input im Allgemeinen darstellen, um im Anschluss Argumente dafür zu nennen, dass verständlicher Input mühelos die Nachteile eines Grammatik-Lehrplans kompensiert.

Probleme mit Grammatik-Lehrplänen

Das Problem mit der natürlichen Reihenfolge

Wie gut bekannt ist, haben Studien gezeigt, dass wir die Grammatik einer Sprache in einer voraussagbaren Reihenfolge erwerben und diese Reihenfolge nicht veränderbar ist. Damit ein grammatisches Element erworben werden kann, muss der Lerner bereit zum Erwerb dieses Elements sein. Es muss, in anderen Worten, dem jeweiligen i + 1 des Lerners entsprechen, wobei i gleich denjenigen Grammatikelementen ist, die er zuletzt erworben hat.

Notwendigkeit von Interesse

Das Ziel von Sprachunterricht ist es, Input zu bieten, der wirklich interessant ist, und zwar so interessant, dass die Schüler gewissermaßen “vergessen”, dass er in einer anderen Sprache geboten wird, oder besser: “begeisternd” (Krashen, im Druck). Die Hypothese vom begeisternden Input stellt klar, dass der Spracherwerb am besten vorankommt, wenn die ganze Aufmerksamkeit in einem Maße auf die Botschaft gerichtet ist, dass Angstgedanken oder Konzentration auf die sprachliche Form gar nicht erst aufkommen.

Die Hypothese vom begeisternden Input ist beeinflusst von der Idee des “Flow” (Csikszentmihalye, 1993). “Flow” ist der Zustand, den Menschen erreichen, wenn sie tief, aber anstrengungslos in eine Tätigkeit versunken sind. Im “Flow” verschwinden die Sorgen des Alltagslebens und sogar das Selbstgefühl; unser Zeitsinn verändert sich und nichts als die Tätigkeit scheint noch zu zählen. Das “Vergessen” und der “Flow” ereignen sich beim Lesen, wenn die Leser sich in einem Buch “verlieren”, wenn sie nur noch auf die Geschichte oder Textbotschaft achten. Wenn sich solches ereignet, geschieht Spracherwerb am effektivsten. Beachten Sie, dass diese Einstellung das Gegenteil von Meinungen ist, die sich auf die Form bzw. auf die sprachlichen Formen konzentrieren. Es ist sehr schwierig, begeisternde sprachliche Botschaften hervorzubringen, wenn die verborgene Grundidee der Relativsatz ist. Es ist in der Tat schon schwierig genug, wenn es keinerlei Zwänge in Bezug auf Wortschatz und Grammatik gibt.

Das Problem der Wiederholung

Traditionelle Sprachlehrmethoden arbeiten sich durch die sogenannte Grundgrammatik des ersten Lernjahres vor. Ist eine Grammatikregel erst einmal vorgestellt und geübt, taucht sie möglicherweise erst im zweiten Lernjahr wieder auf, wenn wir die gesamte Grammatik wiederholen, weil die Schüler im ersten Jahr nicht zu ihrer Beherrschung gelangt sind.

Das Problem der nicht unterrichtbaren und nicht unterrichteten Grammatik

Die im Unterricht vorgestellte Grammatik entspricht nicht annähernd der vollständigen Grammatik einer Sprache. Selbst die fortgeschrittensten Linguisten räumen ein, dass sie nur Bruchteile von Sprachen beschrieben haben. Außerdem enthalten Sprachlehrbücher nicht alles, was Linguisten beschrieben haben, und unterrichten Lehrer selten alles, was in den Texten enthalten ist.

Leugnung von i + l

Der sprachlich verarmte Input, der über Grammatiklehrpläne bereitgestellt wird, wird zur Folge haben, dass die Schüler nicht genügend Input von Strukturen bekommen, für deren Erwerb sie tatsächlich bereit sind. Grammatiklehrpläne setzen typischerweise leicht beschreibbare Elemente früh und komplexere später an; jedoch folgt die natürliche Erwerbsreihenfolge anderen Prinzipien. Manche Regeln, die dem Linguisten und Lehrer einfach erscheinen (z. B. die dritte Person Singular des Englischen), werden spät erworben, während andere, die komplex aussehen, früh erworben werden. Die früh erworbenen Elemente müssen im Input enthalten sein, damit ihr Erwerb stattfinden kann.

Individuelle Unterschiede

Es gibt individuelle Unterschiede in der Erwerbsrate, zurückzuführen auf Input-Faktoren (einige Schüler haben möglicherweise zusätzlichen Input in der Sprache außerhalb der Schule) und affektive Faktoren. Selbst wenn die “Regel des Tages” zufällig dem i+1 für einige Schüler entspricht, wird dies für andere Mitglieder der Klasse nicht so sein.

Nicht-zielorientierter Verständlicher Input: Die Netz-Hypothese

Ein bedeutender Zusatz zur Verständnis-Hyothese ist die “Netz”-Hypothese: Genügend verständlichen Input vorausgesetzt, werden Wortschatz und grammatische Strukturen, für die der Schüler bereit ist, automatisch bereitgestellt. Mit anderen Worten: “i+1″ ist automatisch gegeben. In Krashen and Terrell (1983) wurde dies als das Netz bezeichnet: “Wenn jemand zu Ihnen in einer Sprache, die Sie noch nicht vollständig erworben haben, in der Weise spricht, dass Sie das Gesagte verstehen, ‘wirft’ der Sprecher ‘ein Netz’ von Strukturen um Ihr gegenwärtiges Kompetenzniveau, Ihr ‘i’. Dieses Netz wird viele ‘i+1′-Instanzen enthalten, also Aspekte der Sprache, die zu erwerben Sie bereit sind.” (S. 33).

Das gleiche gilt natürlich für das Lesen: Wenn Sie den Text verstehen und genügend von ihm lesen, werden Sie Ihr “i + 1″ bekommen.

Lassen Sie uns, bevor wir uns den stützenden Indizien widmen, einen Augenblick lang annehmen, dass die Netzhypothese zutreffend ist, und betrachten, wie nicht-zielorientierter verständlicher Input die Probleme des Grammatik-Lehrplans vollständig löst.

Das Problem mit der natürlichen Reihenfolge

Nicht-zielorientierter verständlicher Input enthält, gemäß der Netz-Hypothese, diejenigen Aspekte der Sprache, die zu erwerben der Lerner bereit ist. Dies bedeutet, dass wir die natürliche Reihenfolge gar nicht kennen müssen. Stattdessen wird die grammatische Kompetenz als Resultat von nicht-zielorientiertem verständlichem Input in der natürlichen Reihenfolge auftreten.

Notwendigkeit von Interesse

Bei nicht-zielorientiertem verständlichen Input gibt es keine Zielstrukturen und keinen Zielwortschatz, die beim Ersinnen von Aktivitäten und Geschichten benutzt werden müssen. Alles ist möglich, solange der Input verständlich und interessant (oder begeisternd) ist.

Die Schwierigkeit, verständlichen und interessanten Input zu gewährleisten, ist das Grundproblem eines beginnenden Sprachunterrichts. Es ist leicht, interessanten, jedoch nicht verständlichen Input aus der realen Welt zu erhalten. Unglücklicherweise neigen Schulen dazu, Input zu geben, der verständlich, aber nicht interessant ist. Es ist schwierig, beides zu geben, interessante Dinge mit begrenztem Wortschatz zu sagen, selbst wenn nicht von einem verlangt wird, ein bestimmtes Vokabular oder eine bestimmte Grammatik zu benutzen.

Leugnung von i + l

Nicht-zielorientierter verständlicher Input löst dieses Problem, der Netz-Hypothese zufolge, leicht: i + 1 ist immer gegeben, wenn genügend Input vorhanden ist.

Das Problem der Wiederholung

Nicht-zielorientierter verständlicher Input bietet auf natürliche Weise Wiederholungen, besonders wenn eine thematische Kontinuität bei den fortschreitenden Aktivitäten und der Lektüre vorhanden ist.

Das Problem der nicht unterrichtbaren und nicht unterrichteten Grammatik

Dies stellt kein Problem für nicht-zielorientierten verständlichen Input dar. “Nicht lehrbare Regeln” sind nur ein Problem, wenn das Ziel bewusstes Lernen ist. Zweitsprachen-Lerner waren schon immer in der Lage, Regeln zu erwerben, die nicht unterrichtet wurden oder nicht unterrichtbar waren.

Individuelle Unterschiede

Wenn der Input allen Mitgliedern der Klasse verständlich ist, bekommt jeder was er braucht, selbst wenn i + 1 für jedes Klassenmitglied unterschiedlich ist. Siehe weiter unten die Diskussion zur Herausfilterung von i + 1.

Stützende Indizien

Stützende Indizien zur Netz-Hypothese kommen ursprünglich aus dem Erstsprachenerwerb. Die Sprechweise von Bezugspersonen für Kinder ist typischerweise verständlich, aber sie ist nicht “fein abgestimmt” auf das aktuelle Sprachniveau des Kindes. In dem Maße, wie das Kind sich sprachlich entwickelt, wird die Sprechweise der Bezugsperson tendenziell komplexer, jedoch nicht in einem exakten Verhältnis dazu: Die Bezugsperson liefert nicht genau die nächste Regel, für die das Kind bereit ist.

Stützende Indizien stammen auch aus Studien, die zeigen, dass die Korrelationen zwischen dem Komplexitätsgrad von Input und den Kompetenzen des Kindes zwar gewöhnlich positiv, aber nicht extrem hoch sind.** Cross (1977) schlussfolgerte, dass “die Syntax von Müttern, selbst gegenüber schnell sich entwickelnden Kindern, nicht durchgängig dem Kind genau einen Schritt im Hinblick auf linguistische oder psycholinguistische Komplexität voraus ist. Manche Äußerungen bewegen sich auf dem Niveau des Kindes, manche sogar unter diesem und andere sind dem, was das Kind selbst sagen kann, beträchtlich voraus” (S. 180).

Es gibt keine Studien, die in dieser Genauigkeit Input für Zweitsprachen-Lerner untersucht haben, jedoch wissen wir, dass die Lehrersprache auf das Niveau der Schüler grob-, aber nicht fein-abgestimmt ist (Krashen, 1981). Wir wissen auch, dass Zweitsprachen-Lerner Fortschritte machen, wenn sie mit Muttersprachlern kommunizieren oder authentische Lesetexte lesen (Krashen, 1981, 2004), eine Form von Input, die auf das i + 1 des Lerners gewiss nicht fein-abgestimmt ist.

I + 1 herausfiltern

Darüber hinaus gibt es Beweise dafür, dass Kinder in der Lage sind, sich diejenigen Elemente aus dem Input herauszufiltern, die für ihr Entwicklungsstadium relevant sind, d. h. sie können dasjenige herausfiltern und nutzbar machen, was ihrem i + 1 entspricht.

Erstspracherwerbs-Forscher (Gleitman, Newport and Gleitman, 1984) haben den Zusammenhang untersucht zwischen der Häufigkeit von Ja/Nein-Fragen im Input von Bezugspersonen und der Entwicklung der Verbalphrase mit Hilfsverben. Ein Zusammenhang wurde vermutet, da in Ja/Nein-Fragen im Englischen das Hilfsverb häufig an den Satzanfang gestellt und betont wird, womit es sehr exponiert ist (z.B.: Is John playing the violin? Does Mary have a kite?). Sie fanden heraus, dass die Häufigkeit von Ja/Nein-Fragen in der Tat bei den älteren Kindern ihrer Stichprobe sehr stark mit der Entwicklung der Verbalphrase mit Hilfsverben korreliert (23,9 bis 24,8 Monate, r=.91), jedoch nicht signifikant mit der Entwicklung der Verbalphrase mit Hilfsverben bei den jüngeren Kindern (18,5 bis 12,3 Monate).**

Beide Gruppen erhielten vergleichbaren Input; bei den älteren Kindern entsprach diese Struktur jedoch ihrem i + 1. Bei der jüngeren Gruppe war sie jenseits ihres i + 1. Dies behinderte offensichtlich das Verständnis der jüngeren Kinder nicht, was nahelegt, dass der beste Input für den Spracherwerb ein Input ist, der maximale sprachliche Vielfalt enthält, aber verständlich bleibt.  Solcher Input wird, wie in der Sprache von Bezugspersonen üblich, unvermeidlicherweise auch einigen i + n (Input jenseits des i + 1) in der Form von später zu erwerbenden Grammatikelementen enthalten. Dieses “Rauschen” einzuschließen, behindert weder die Kommunikation, noch würde ein Weglassen den Input verständlicher machen. Vielfältiger Input bietet, solange er verständlich ist, dem Lerner bessere Verarbeitungsmöglichkeiten, mehr Gelegenheiten, Strukturen zu hören und zu lesen, die zu erwerben er bereit ist.

Roger Brown fasst diesen Standpunkt treffend zusammen. Nach der Durchsicht von Forschungsmaterial über die Sprechweise von Bezugspersonen mit Kindern gab er diesen Rat als Antwort auf die Frage: “Wie kann eine besorgte Mutter den Spracherwerb ihres Kindes begünstigen?”

“Glauben Sie daran, dass Ihr Kind mehr verstehen kann als es sagen kann, und versuchen Sie vor allem, zu kommunizieren. Zu verstehen und verstanden zu werden. Ihren Sinn auf das gleiche Ziel zu lenken. Wenn Sie das tun, werden Sie, ohne darüber nachzudenken, 100 oder vielleicht 1000 Modifikationen in Ihrer Sprache und Ihrem Tun vornehmen. Versuchen Sie nicht, diese als solche zu üben. Es gibt kein Regelwerk, wie mit einem Kind zu sprechen ist, das auch nur annähernd an das herankäme, was Sie unbewusst schon wissen. Wenn Sie sich auf das Miteinander-Sprechen konzentrieren, wird alles andere folgen.” (Brown, 1977, S. 26). Das Gleiche, so meine Hypothese, gilt für den Zweitsprachenerwerb.

Vorschläge

Die Netz-Hypothese ist, natürlich, eine Hypothese. Wie alle wissenschaftlichen Hypothesen, kann sie morgen widerlegt werden. Ich schlage hier in aller Bescheidenheit einige Wege vor, nicht-zielorientierten verständlichen Input im Unterricht einzuführen, und zugleich die Hypothese weiter auf ihre Richtigkeit zu überprüfen.

Im Unterricht

Ich schlage vor, die Auflockerung von Unterrichtsgesprächen und Unterrichtsgeschichten zu erwägen. Im Zentrum von TPRS stand immer, Input zu 100 Prozent verständlich zu machen, so dass die Schüler jedes Wort verstehen und übersetzen können (Ray and Seeley, 2008). Manche Anfänger brauchen, aufgrund von schlechten Erfahrungen in anderen Unterrichten, vielleicht wirklich zu Beginn vollständig transparenten Input, aber es könnte effizienter – und leichter – sein, nach und nach den Zwang zur Transparenz zurückzunehmen und nur darauf zu bestehen, dass der Input voll verständlich erscheint. Ich lege damit nahe, dass es in Ordnung – und sogar wünschenswert – ist, dass der Input eine kleine Menge “Rauschen” bzw. i + n enthält.

Bedenken Sie, dass einige spät erworbene Strukturen nur geringen kommunikativen Wert besitzen. Das -s der dritten Person Singular im Englischen ist beim Input nur schwer zu vermeiden, dennoch wird es erst sehr spät erworben. Englischlerner haben keinerlei Probleme, Input zu verstehen, der dieses -s enthält, weil es nur so wenig zur Bedeutung beiträgt. Dieses -s Anfänger zu “lehren” ist nutzlos, weil es spät erworben wird; und den Input zu “vereinfachen”, um es zu vermeiden, ist hoffnungslos. Dies kann man testen, indem man die Lehrersprache in nicht-zielorientiertem Unterricht einer Beobachtung unterzieht. Die Netz-Hypothese sagt voraus, dass geeignete Grammatik und geeigneter Wortschatz enthalten sein werden und dass substantieller Spracherwerb stattfinden wird.

Lektüren

Ein bescheidener erster Schritt ist die Schaffung von Lektüren, die nicht auf bestimmte Strukturen oder Vokabular abgestimmt sind. Anstatt Geschichten zu schreiben, die nur jene Elemente enthalten, die unterrichtet wurden oder gerade unterrichtet werden, können Verfasser einfach versuchen, ihre Texte interessant und verständlich zu machen, basierend auf ihren eigenen Erfahrungen mit Schülern auf Anfängerniveau. Wenn Anfänger die Texte verstehen (und sie auch mögen), dann sind die Texte angemessen; die Netz-Hypothese behauptet, dass genau die richtigen sprachlichen Elemente automatisch enthalten sein werden. Um zu sehen, ob die Netz-Hypothese – wie oben dargelegt -zutreffend ist, können wir Texte von verständlichen und interessanten Lektüren in dieser Weise analysieren und feststellen, welche Strukturen und welches Vokabular abgedeckt werden. Wir können ebenfalls die Leistung von Klassen, die diese Texte benutzen, mit der von denen vergleichen, die Lektüren verwenden, die auf einen Grammatik-Lehrplan und Wortschatzlisten abgestimmt sind.

Zusammenfassung

Die vorliegende Fortführung der Verständnis-Hypothese macht das Leben für Lehrer und Schüler viel leichter und interessanter: Wenn verständlicher und reichlich gegebener Input all jene Strukturen und den Wortschatz enthält, für die der Lerner bereit ist, sind wir von dem Zwang zur Fokussierung auf spezifische Formelemente befreit und können uns ganz auf die Bedeutung konzentrieren, auf die Bereitstellung von Input, der verständlich und begeisternd ist.

Wenn nur das Gefühl vollständigen Verstehens erforderlich ist, wenn Input etwas i + n enthalten darf, müssen wir nicht länger sicherstellen, dass jedes Wort und sogar jedes Morphem vollkommen transparent ist. Wenn, ja wenn in der Tat Input wirklich begeisternd ist, dann ist es wahrscheinlich, dass die Schüler das “Rauschen” oder Bruchstücke von unverständlichen und nicht-transparenten Elementen im Input nicht einmal bemerken werden.

*Dank an Contee Seeley für hilfreiche Vorschläge.

Literaturliste

•  Brown, R. 1977. Introduction to Snow and Ferguson. In C. Snow and C.
 Ferguson (Eds.), Talking To Children. pp. 1-27. Cambridge: Cambridge
 University Press.
• Cross, T. 1977. Mothers’ speech adjustments: The contribution of selected 
child listener variables. In C. Snow and C. Ferguson (Eds.), Talking To 
Children. pp. 151-88. Cambridge: Cambridge University Press.
• Csikszentmihalyi, M. 1992. Flow: The psychology of optimal experience. 
New York: Harper Perennial.
• Gleitman, L., Newport, E. and Gleitman, H. 1984. The current status
 of the motherese hypothesis. Journal of Child Language 11: 43-79.
• Krashen, S. 1981. Second Language Acquisition and Second
 Language Learning. New York: Prentice Hall. Available at
 www.sdkrashen.com.
• Krashen, S. 2004. The Power of Reading. Portsmouth, NH: Heinemann and 
Santa Barbara: Libraries Unlimited.
• Krashen, S. The compelling input hypothesis. The English Connection
(KOTESOL). In press.
• Krashen, S. and Terrell, T. 1983. The Natural Approach: Language
 Acquisition in the Classroom. Hayward, CA: Alemany Press.
• Ray, B. and Seely, C. 2008. Fluency through TPR Storytelling.
 Berkeley: Command Performance Language Institute. (Fifth Edition)

[** Unschärfen im fachlichen Ausdruck seien dem Übersetzer als Statistik-Laien verziehen.]

Anmerkung: Den amerikanischen Originaltext finden Sie hier.

Mit großer Offenheit in der Planung versuchte ich in den ersten Stunden dieses neuen Schuljahres eine wechselnde Mischung aus rhythmischem Teil mit chorischem Sprechen, TPR (siehe zur Einführung hier), Singen, Sprechchor, One-Word-Images und Gespräch über Vorlieben und Hobbys. Dabei wurde schnell deutlich, dass die Sicherheit des Tuns in der ganzen Gruppe noch von nicht zu vernachlässigender Bedeutung ist. Außerdem ist ein organischer Wechsel der Unterrichtsphasen unverzichtbar, um die Konzentrationsspanne nicht zu überreizen und ein “Ausbrechen” der unruhigeren Kinder zu vermeiden.

Im rhythmischen Teil wiederhole ich mit dem Spruch “Voici la tête, les bras …” (zu finden auf der Privatseite; Zugang ist hier beschrieben)  die Körperteile; danach werden wir das mit den Kleidungsstücken, den Wochentagen, Monaten und Jahreszeiten tun.

Zur Wiederholung und Festigung der wichtigsten Verben und konkreten Gegenstände aus dem Umfeld der Schüler machen wir einige Minuten TPR, zu zweit oder in der Gruppe. Ich gebe Anweisungen, was getan werden soll, mache dabei zu Beginn mit und ziehe mich dann heraus, bereit jederzeit zu helfen. Wir üben immer drei bis vier Dinge neu und kombinieren sie dann mit Bekanntem. Beispiel: “Saute au tableau noir, prends la craie jaune et dessine un cercle.” “Marche à la table du professeur, pose le papier jaune sur le papier rouge et prends le chiffre ‘trois’.”

Gestalten wir ein “One-Word-Image”, z. B. das Wort “Fisch” (poisson), so erfrage ich nach und nach seine Größe, seine Farben, seine Eigenschaften (soweit schon möglich), seine Besonderheiten (z. B. “a un chapeau” = hat einen Hut) etc., so dass an der Tafel und/oder in der Vorstellung ein lebendiges Bild des Begriffes entsteht. Das Poster mit den französischen Fragewörtern und ihrer Übersetzung ist dabei immer in Reichweite. Dies war eine der Tafelzeichnungen:

Jeder Schüler hat auf seinem Namenskärtchen seine Sportart, sein Musikinstrument oder sein Hobby gezeichnet. In jeder Stunde griff ich etwas davon auf: “Classe, Lina aime les chats!” (An der Tafel steht dann die Übersetzung, auf die ich zeige.) “Est-ce que M. Anders aime les chats?” “Oui. M. Anders aussi, il aime les chats.” Nach vielen Fragen nach weiteren Details und Wiederholungen erfrage ich schließlich, ob Lina eine Katze hat und wie sie aussieht. Eine Schülerin skizziert schnell eine Katze und ich ergänze ihre Farbe und, mit einem Augenzwinkern, weitere Accessoires. Zwei Beispiele:

Am Schluss der Stunde steht ein Lied, ein Sprechchor oder ein kleines “Quiz”: Ich formuliere sieben einfache Aussagen aus der Stunde auf Französisch, die Schüler notieren auf einem halben Blatt jeweils “OUI”, wenn die Aussage richtig war, oder “NON”, wenn nicht. Eine hohe Erfolgsquote ist beabsichtigt und dient ihrer Bestätigung.

“Im 19. Jahrhundert ging François Gouin nach Hamburg, um Deutsch zu lernen. Auf seiner Erfahrung als Lateinlehrer gründend, hielt er es dazu für den besten Weg, eine deutsche Grammatik sowie eine Tabelle der 248 unregelmäßigen Verben auswendig zu lernen. Als er zur Akademie ging, um seine neuen Sprachfertigkeiten auszuprobieren, musste er jedoch enttäuscht entdecken, dass er nichts verstand. Bei einem zweiten Versuch lernte er in ähnlicher Weise die 800 häufigsten Wörter der Sprache und wiederholte die Grammatik und die Verbformen. Das Ergebnis war jedoch das gleiche. Während dieser Zeit hatte er sich von den Menschen seiner Umgebung isoliert und versuchte infolgedessen, durch Zuhören, Nachahmung und Konversation mit den Deutschen um ihn herum zu lernen; dabei entdeckte er aber, dass seine sorgfältig konstruierten Sätze einheimische Sprecher oft zum Lachen brachten. Wieder versuchte er einen eher klassischen Ansatz, die Übersetzung, und lernte sogar das ganze Wörterbuch auswendig, ohne allerdings mehr Erfolg zu haben.

Als er nach Hause zurückkehrte, entdeckte er, dass sein drei Jahre alter Neffe Französisch zu sprechen gelernt hatte. Er bemerkte, dass der Junge sehr neugierig war und bei seinem ersten Besuch in einer Mühle alles sehen wollte und die Namen aller Gegenstände nannte. Nachdem er diese Erfahrung still verarbeitet hatte, reaktivierte er seine spielerischen Erfahrungen und sprach über das, was er lernte, mit jedem der es hören wollte oder mit sich selbst. Gouin entschied, dass es bei dem Erlernen einer Sprache um die Umwandlung von Wahrnehmungen in Vorstellungen (Konzepte) geht und man Sprache benutzt, um darzustellen, was man erlebt hat. Sprache ist kein willkürliches Ensemble von Konventionen, sondern ein Weg zu denken und sich eine eigene Vorstellung von der Welt zu machen.  Sie ist kein Konditionierungsprozess, sondern ein Prozess, in dem der Lerner seine Wahrnehmungen aktiv in sprachliche Formen gießt.”

(http://en.wikipedia.org/wiki/Language_teaching_methods)

Dass das Erlernen einer Fremdsprache kein einfaches Input-Output-Geschehen ist, wird in dieser 200 Jahre alten Erfahrung deutlich. Sprachliche Äußerungen finden stets nur in einem Kontext sozialer Interaktion statt.

Professor Werner Bleyhl stellt dazu in einem Aufsatz fest, “dass Sprachenlernen nicht durch  das Pauken von Grammatikregeln und von Listen leerer Vokabelhülsen erreicht wird, sondern durch den Aufbau mentaler Begriffe, wie sie die jeweiligen Sprachgemeinschaften im Laufe ihrer Geschichte entwickelt haben., und dies in Situationen, bei denen Sprache das Verhalten der Beteiligten koordiniert.”

Üblicherweise hätte ich Abschnitt für Abschnitt den Schülern erst einmal vorgespielt, dann auf Deutsch den Inhalt erfragt, anschließend erinnerte Wörter und Strukturen an die Tafel geschrieben und damit Sätze gebildet; in der nächsten Stunde dann Fragen zum Abschnitt gestellt und beantworten lassen sowie dann eine mündliche Nacherzählung angestrebt, bevor die Schüler den Text überhaupt gesehen hätten. Zwar wissen dann stets alle Schüler über den Inhalt Bescheid; dennoch sind viele oft frustriert, dass sie den Text nicht wortwörtlich verstehen können.

Nach dem Prinzip der “Embedded Readings” (siehe ältere Beiträge) machte ich daher den Versuch, den jeweiligen Lektüreabschnitt in drei Stufen zu lesen, ohne den Originaltext wesentlich zu verändern: Auf eine kurze, daher wortschatzmäßig stark reduzierte Fassung folgte eine zweite, ausführlichere, sowie als letztes dann die Original-Buchseite, von der hauptsächlich die schnellen Schüler noch profitieren konnten. Ich habe auch überlegt, die Lektüre der Originalfassung als freiwillige Hausaufgabe für die  leistungsstarken Schüler zu geben.

Erfahrungen: Die Schüler schienen sich mit diesem Vorgehen wohler zu fühlen, die Beteiligung war insgesamt größer. Der Zeitbedarf war vertretbar, da wir nur mündlich arbeiteten (von einer Hausaufgabe pro Woche abgesehen) und während der Lektüre auch keine anderen Aktivitäten durchführten. Je nach Zielsetzung gibt es zu diesem relativ straffen Vorgehen natürlich auch Alternativen, die die Schüler kreativ einbinden und die eigentliche Lektüre in den Hintergrund treten lassen. Dazu später einmal mehr.

Die gekürzten Fassungen für den 1. Abschnitt finden Sie hier.

(Die Originalbuchseite befindet sich auf der Privat-Seite. Um die Privat-Seite anzeigen zu können, müssen Sie für den Blog registriert und als Mitarbeiter (contributor) eingeloggt sein. Informationen dazu finden Sie bei den Blog-Regeln oder hier.)