Einladung

Posted on 7. Februar 2012 by Martin Anders

Allmählich finde ich wieder die Ruhe, neue Beiträge zu veröffentlichen und über aktuelle Entwicklungen bei der Fortschreibung Input-basierter Lehrmethoden zu berichten. Ich möchte in diesem Zusammenhang die überschaubare Schar regelmäßiger Besucher dieses Blogs einladen, Beiträge zu kommentieren oder in Relation zu eigenen Erfahrungen zu stellen. Wenn Sie sich rechts unten (unter “Meta”) mit Ihrer Email-Adresse und vollem Namen für den Blog registrieren und Sie mir persönlich bekannt sind oder in einer Nachricht Ihr besonderes Interesse plausibel machen, gebe ich Ihnen gern einen Mitarbeiter-Status (“contributor”), mit dem Sie, wenn Sie eingeloggt sind, auch Zugang zur Privat-Seite und damit zu nicht-öffentlichen Inhalten erhalten. Ihre Daten sind anderen Nutzern nicht sichtbar und ich werde sie selbstverständlich in keinem Fall an Dritte weitergeben.

Besonders freuen würde ich mich, wenn die Teilnehmer meiner Ateliers auf der “Semaine Française” mir gelegentlich Rückmeldung über ihre bis jetzt gemachten Erfahrungen im Schulalltag geben würden, sei es als Kommentar oder als private Email. In diesem Sinne – bis bald!

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Stephen Krashen: Die Netz-Hypothese. Plädoyer für nicht-zielorientierten Verständlichen Input

Posted on 11. Oktober 2011 by Martin Anders

Verbreitung des Entwurfs und Übersetzung mit Genehmigung des Autors / Sharing of  this draft and translation with permission of the author.

In nahezu jedem Fremd- und Zweitsprachenunterricht gibt es eine “Regel des Tages” ebenso wie ein Vokabular, auf das die Schüler sich konzentrieren sollen, oft als Zielgrammatik und -wortschatz bezeichnet. Übungen zielen in der traditionellen Pädagogik auf bewusstes Lernen dieser Zielgrammatik und dieses Zielwortschatzes. Beides wird in kurzen Lesetexten verwendet, die im Allgemeinen die Zielelemente gehäuft enthalten.

Eine Zielgrammatik und ein Zielvokabular sind ebenfalls im Unterricht mit TPRS anzutreffen sowie im modifizierten “Natural Aproach”-Ansatz, wie man an den “Dos Mundos”-Lehrbüchern sehen kann, obwohl in beiden Fällen der unterbewusste Erwerb der Zielelemente anvisiert ist. TPRS bietet längere, interessantere Lesetexte und Unterrichtsgespräche, benutzt aber typischerweise einen Grammatik-Lehrplan.

Ich werde hier die Nachteile eines Grammatik-Lehrplans und von zielorientiertem Input im Allgemeinen darstellen, um im Anschluss Argumente dafür zu nennen, dass verständlicher Input mühelos die Nachteile eines Grammatik-Lehrplans kompensiert.

Probleme mit Grammatik-Lehrplänen

Das Problem mit der natürlichen Reihenfolge

Wie gut bekannt ist, haben Studien gezeigt, dass wir die Grammatik einer Sprache in einer voraussagbaren Reihenfolge erwerben und diese Reihenfolge nicht veränderbar ist. Damit ein grammatisches Element erworben werden kann, muss der Lerner bereit zum Erwerb dieses Elements sein. Es muss, in anderen Worten, dem jeweiligen i + 1 des Lerners entsprechen, wobei i gleich denjenigen Grammatikelementen ist, die er zuletzt erworben hat.

Notwendigkeit von Interesse

Das Ziel von Sprachunterricht ist es, Input zu bieten, der wirklich interessant ist, und zwar so interessant, dass die Schüler gewissermaßen “vergessen”, dass er in einer anderen Sprache geboten wird, oder besser: “begeisternd” (Krashen, im Druck). Die Hypothese vom begeisternden Input stellt klar, dass der Spracherwerb am besten vorankommt, wenn die ganze Aufmerksamkeit in einem Maße auf die Botschaft gerichtet ist, dass Angstgedanken oder Konzentration auf die sprachliche Form gar nicht erst aufkommen.

Die Hypothese vom begeisternden Input ist beeinflusst von der Idee des “Flow” (Csikszentmihalye, 1993). “Flow” ist der Zustand, den Menschen erreichen, wenn sie tief, aber anstrengungslos in eine Tätigkeit versunken sind. Im “Flow” verschwinden die Sorgen des Alltagslebens und sogar das Selbstgefühl; unser Zeitsinn verändert sich und nichts als die Tätigkeit scheint noch zu zählen. Das “Vergessen” und der “Flow” ereignen sich beim Lesen, wenn die Leser sich in einem Buch “verlieren”, wenn sie nur noch auf die Geschichte oder Textbotschaft achten. Wenn sich solches ereignet, geschieht Spracherwerb am effektivsten. Beachten Sie, dass diese Einstellung das Gegenteil von Meinungen ist, die sich auf die Form bzw. auf die sprachlichen Formen konzentrieren. Es ist sehr schwierig, begeisternde sprachliche Botschaften hervorzubringen, wenn die verborgene Grundidee der Relativsatz ist. Es ist in der Tat schon schwierig genug, wenn es keinerlei Zwänge in Bezug auf Wortschatz und Grammatik gibt.

Das Problem der Wiederholung

Traditionelle Sprachlehrmethoden arbeiten sich durch die sogenannte Grundgrammatik des ersten Lernjahres vor. Ist eine Grammatikregel erst einmal vorgestellt und geübt, taucht sie möglicherweise erst im zweiten Lernjahr wieder auf, wenn wir die gesamte Grammatik wiederholen, weil die Schüler im ersten Jahr nicht zu ihrer Beherrschung gelangt sind.

Das Problem der nicht unterrichtbaren und nicht unterrichteten Grammatik

Die im Unterricht vorgestellte Grammatik entspricht nicht annähernd der vollständigen Grammatik einer Sprache. Selbst die fortgeschrittensten Linguisten räumen ein, dass sie nur Bruchteile von Sprachen beschrieben haben. Außerdem enthalten Sprachlehrbücher nicht alles, was Linguisten beschrieben haben, und unterrichten Lehrer selten alles, was in den Texten enthalten ist.

Leugnung von i + l

Der sprachlich verarmte Input, der über Grammatiklehrpläne bereitgestellt wird, wird zur Folge haben, dass die Schüler nicht genügend Input von Strukturen bekommen, für deren Erwerb sie tatsächlich bereit sind. Grammatiklehrpläne setzen typischerweise leicht beschreibbare Elemente früh und komplexere später an; jedoch folgt die natürliche Erwerbsreihenfolge anderen Prinzipien. Manche Regeln, die dem Linguisten und Lehrer einfach erscheinen (z. B. die dritte Person Singular des Englischen), werden spät erworben, während andere, die komplex aussehen, früh erworben werden. Die früh erworbenen Elemente müssen im Input enthalten sein, damit ihr Erwerb stattfinden kann.

Individuelle Unterschiede

Es gibt individuelle Unterschiede in der Erwerbsrate, zurückzuführen auf Input-Faktoren (einige Schüler haben möglicherweise zusätzlichen Input in der Sprache außerhalb der Schule) und affektive Faktoren. Selbst wenn die “Regel des Tages” zufällig dem i+1 für einige Schüler entspricht, wird dies für andere Mitglieder der Klasse nicht so sein.

Nicht-zielorientierter Verständlicher Input: Die Netz-Hypothese

Ein bedeutender Zusatz zur Verständnis-Hyothese ist die “Netz”-Hypothese: Genügend verständlichen Input vorausgesetzt, werden Wortschatz und grammatische Strukturen, für die der Schüler bereit ist, automatisch bereitgestellt. Mit anderen Worten: “i+1″ ist automatisch gegeben. In Krashen and Terrell (1983) wurde dies als das Netz bezeichnet: “Wenn jemand zu Ihnen in einer Sprache, die Sie noch nicht vollständig erworben haben, in der Weise spricht, dass Sie das Gesagte verstehen, ‘wirft’ der Sprecher ‘ein Netz’ von Strukturen um Ihr gegenwärtiges Kompetenzniveau, Ihr ‘i’. Dieses Netz wird viele ‘i+1′-Instanzen enthalten, also Aspekte der Sprache, die zu erwerben Sie bereit sind.” (S. 33).

Das gleiche gilt natürlich für das Lesen: Wenn Sie den Text verstehen und genügend von ihm lesen, werden Sie Ihr “i + 1″ bekommen.

Lassen Sie uns, bevor wir uns den stützenden Indizien widmen, einen Augenblick lang annehmen, dass die Netzhypothese zutreffend ist, und betrachten, wie nicht-zielorientierter verständlicher Input die Probleme des Grammatik-Lehrplans vollständig löst.

Das Problem mit der natürlichen Reihenfolge

Nicht-zielorientierter verständlicher Input enthält, gemäß der Netz-Hypothese, diejenigen Aspekte der Sprache, die zu erwerben der Lerner bereit ist. Dies bedeutet, dass wir die natürliche Reihenfolge gar nicht kennen müssen. Stattdessen wird die grammatische Kompetenz als Resultat von nicht-zielorientiertem verständlichem Input in der natürlichen Reihenfolge auftreten.

Notwendigkeit von Interesse

Bei nicht-zielorientiertem verständlichen Input gibt es keine Zielstrukturen und keinen Zielwortschatz, die beim Ersinnen von Aktivitäten und Geschichten benutzt werden müssen. Alles ist möglich, solange der Input verständlich und interessant (oder begeisternd) ist.

Die Schwierigkeit, verständlichen und interessanten Input zu gewährleisten, ist das Grundproblem eines beginnenden Sprachunterrichts. Es ist leicht, interessanten, jedoch nicht verständlichen Input aus der realen Welt zu erhalten. Unglücklicherweise neigen Schulen dazu, Input zu geben, der verständlich, aber nicht interessant ist. Es ist schwierig, beides zu geben, interessante Dinge mit begrenztem Wortschatz zu sagen, selbst wenn nicht von einem verlangt wird, ein bestimmtes Vokabular oder eine bestimmte Grammatik zu benutzen.

Leugnung von i + l

Nicht-zielorientierter verständlicher Input löst dieses Problem, der Netz-Hypothese zufolge, leicht: i + 1 ist immer gegeben, wenn genügend Input vorhanden ist.

Das Problem der Wiederholung

Nicht-zielorientierter verständlicher Input bietet auf natürliche Weise Wiederholungen, besonders wenn eine thematische Kontinuität bei den fortschreitenden Aktivitäten und der Lektüre vorhanden ist.

Das Problem der nicht unterrichtbaren und nicht unterrichteten Grammatik

Dies stellt kein Problem für nicht-zielorientierten verständlichen Input dar. “Nicht lehrbare Regeln” sind nur ein Problem, wenn das Ziel bewusstes Lernen ist. Zweitsprachen-Lerner waren schon immer in der Lage, Regeln zu erwerben, die nicht unterrichtet wurden oder nicht unterrichtbar waren.

Individuelle Unterschiede

Wenn der Input allen Mitgliedern der Klasse verständlich ist, bekommt jeder was er braucht, selbst wenn i + 1 für jedes Klassenmitglied unterschiedlich ist. Siehe weiter unten die Diskussion zur Herausfilterung von i + 1.

Stützende Indizien

Stützende Indizien zur Netz-Hypothese kommen ursprünglich aus dem Erstsprachenerwerb. Die Sprechweise von Bezugspersonen für Kinder ist typischerweise verständlich, aber sie ist nicht “fein abgestimmt” auf das aktuelle Sprachniveau des Kindes. In dem Maße, wie das Kind sich sprachlich entwickelt, wird die Sprechweise der Bezugsperson tendenziell komplexer, jedoch nicht in einem exakten Verhältnis dazu: Die Bezugsperson liefert nicht genau die nächste Regel, für die das Kind bereit ist.

Stützende Indizien stammen auch aus Studien, die zeigen, dass die Korrelationen zwischen dem Komplexitätsgrad von Input und den Kompetenzen des Kindes zwar gewöhnlich positiv, aber nicht extrem hoch sind.** Cross (1977) schlussfolgerte, dass “die Syntax von Müttern, selbst gegenüber schnell sich entwickelnden Kindern, nicht durchgängig dem Kind genau einen Schritt im Hinblick auf linguistische oder psycholinguistische Komplexität voraus ist. Manche Äußerungen bewegen sich auf dem Niveau des Kindes, manche sogar unter diesem und andere sind dem, was das Kind selbst sagen kann, beträchtlich voraus”(S. 180).

Es gibt keine Studien, die in dieser Genauigkeit Input für Zweitsprachen-Lerner untersucht haben, jedoch wissen wir, dass die Lehrersprache auf das Niveau der Schüler grob-, aber nicht fein-abgestimmt ist (Krachen, 1981). Wir wissen auch, dass Zweitsprachen-Lerner Fortschritte machen, wenn sie mit Muttersprachlern kommunizieren oder authentische Lesetexte lesen (Krachen, 1981, 2004), eine Form von Input, die auf das i + 1 des Lerners gewiss nicht fein-abgestimmt ist.

I + 1 herausfiltern

Darüber hinaus gibt es Beweise dafür, dass Kinder in der Lage sind, sich diejenigen Elemente aus dem Input herauszufiltern, die für ihr Entwicklungsstadium relevant sind, d. h. sie können dasjenige herausfiltern und nutzbar machen, was ihrem i + 1 entspricht.

Erstspracherwerbs-Forscher (Gleitman, Newport and Gleitman, 1984) haben den Zusammenhang untersucht zwischen der Häufigkeit von Ja/Nein-Fragen im Input von Bezugspersonen und der Entwicklung der Verbalphrase mit Hilfsverben. Ein Zusammenhang wurde vermutet, da in Ja/Nein-Fragen im Englischen das Hilfsverb häufig an den Satzanfang gestellt und betont wird, womit es sehr exponiert ist (z.B.: Is John playing the violin? Does Mary have a kite?). Sie fanden heraus, dass die Häufigkeit von Ja/Nein-Fragen in der Tat bei den älteren Kindern ihrer Stichprobe sehr stark mit der Entwicklung der Verbalphrase mit Hilfsverben korreliert (23,9 bis 24,8 Monate, r=.91), jedoch nicht signifikant mit der Entwicklung der Verbalphrase mit Hilfsverben bei den jüngeren Kindern (18,5 bis 12,3 Monate).**

Beide Gruppen erhielten vergleichbaren Input; bei den älteren Kindern entsprach diese Struktur jedoch ihrem i + 1. Bei der jüngeren Gruppe war sie jenseits ihres i + 1. Dies behinderte offensichtlich das Verständnis der jüngeren Kinder nicht, was nahelegt, dass der beste Input für den Spracherwerb ein Input ist, der maximale sprachliche Vielfalt enthält, aber verständlich bleibt.  Solcher Input wird, wie in der Sprache von Bezugspersonen üblich, unvermeidlicherweise auch einigen i + n (Input jenseits des i + 1) in der Form von später zu erwerbenden Grammatikelementen enthalten. Dieses “Rauschen” einzuschließen, behindert weder die Kommunikation, noch würde ein Weglassen den Input verständlicher machen. Vielfältiger Input bietet, solange er verständlich ist, dem Lerner bessere Verarbeitungsmöglichkeiten, mehr Gelegenheiten, Strukturen zu hören und zu lesen, die zu erwerben er bereit ist.

Roger Brown fasst diesen Standpunkt treffend zusammen. Nach der Durchsicht von Forschungsmaterial über die Sprechweise von Bezugspersonen mit Kindern gab er diesen Rat als Antwort auf die Frage: “Wie kann eine besorgte Mutter den Spracherwerb ihres Kindes begünstigen?”

“Glauben Sie daran, dass Ihr Kind mehr verstehen kann als es sagen kann, und versuchen Sie vor allem, zu kommunizieren. Zu verstehen und verstanden zu werden. Ihren Sinn auf das gleiche Ziel zu lenken. Wenn Sie das tun, werden Sie, ohne darüber nachzudenken, 100 oder vielleicht 1000 Modifikationen in Ihrer Sprache und Ihrem Tun vornehmen. Versuchen Sie nicht, diese als solche zu üben. Es gibt kein Regelwerk, wie mit einem Kind zu sprechen ist, das auch nur annähernd an das herankäme, was Sie unbewusst schon wissen. Wenn Sie sich auf das Miteinander-Sprechen konzentrieren, wird alles andere folgen.” (Brown, 1977, S. 26). Das Gleiche, so meine Hypothese, gilt für den Zweitsprachenerwerb.

Vorschläge

Die Netz-Hypothese ist, natürlich, eine Hypothese. Wie alle wissenschaftlichen Hypothesen, kann sie morgen widerlegt werden. Ich schlage hier in aller Bescheidenheit einige Wege vor, nicht-zielorientierten verständlichen Input im Unterricht einzuführen, und zugleich die Hypothese weiter auf ihre Richtigkeit zu überprüfen.

Im Unterricht

Ich schlage vor, die Auflockerung von Unterrichtsgesprächen und Unterrichtsgeschichten zu erwägen. Im Zentrum von TPRS stand immer, Input zu 100 Prozent verständlich zu machen, so dass die Schüler jedes Wort verstehen und übersetzen können (Ray and Seeley, 2008). Manche Anfänger brauchen, aufgrund von schlechten Erfahrungen in anderen Unterrichten, vielleicht wirklich zu Beginn vollständig transparenten Input, aber es könnte effizienter – und leichter – sein, nach und nach den Zwang zur Transparenz zurückzunehmen und nur darauf zu bestehen, dass der Input voll verständlich erscheint. Ich lege damit nahe, dass es in Ordnung – und sogar wünschenswert – ist, dass der Input eine kleine Menge “Rauschen” bzw. i + n enthält.

Bedenken Sie, dass einige spät erworbene Strukturen nur geringen kommunikativen Wert besitzen. Das -s der dritten Person Singular im Englischen ist beim Input nur schwer zu vermeiden, dennoch wird es erst sehr spät erworben. Englischlerner haben keinerlei Probleme, Input zu verstehen, der dieses -s enthält, weil es nur so wenig zur Bedeutung beiträgt. Dieses -s Anfänger zu “lehren” ist nutzlos, weil es spät erworben wird; und den Input zu “vereinfachen”, um es zu vermeiden, ist hoffnungslos. Dies kann man testen, indem man die Lehrersprache in nicht-zielorientiertem Unterricht einer Beobachtung unterzieht. Die Netz-Hypothese sagt voraus, dass geeignete Grammatik und geeigneter Wortschatz enthalten sein werden und dass substantieller Spracherwerb stattfinden wird.

Lektüren

Ein bescheidener erster Schritt ist die Schaffung von Lektüren, die nicht auf bestimmte Strukturen oder Vokabular abgestimmt sind. Anstatt Geschichten zu schreiben, die nur jene Elemente enthalten, die unterrichtet wurden oder gerade unterrichtet werden, können Verfasser einfach versuchen, ihre Texte interessant und verständlich zu machen, basierend auf ihren eigenen Erfahrungen mit Schülern auf Anfängerniveau. Wenn Anfänger die Texte verstehen (und sie auch mögen), dann sind die Texte angemessen; die Netz-Hypothese behauptet, dass genau die richtigen sprachlichen Elemente automatisch enthalten sein werden. Um zu sehen, ob die Netz-Hypothese – wie oben dargelegt -zutreffend ist, können wir Texte von verständlichen und interessanten Lektüren in dieser Weise analysieren und feststellen, welche Strukturen und welches Vokabular abgedeckt werden. Wir können ebenfalls die Leistung von Klassen, die diese Texte benutzen, mit der von denen vergleichen, die Lektüren verwenden, die auf einen Grammatik-Lehrplan und Wortschatzlisten abgestimmt sind.

Zusammenfassung

Die vorliegende Fortführung der Verständnis-Hypothese macht das Leben für Lehrer und Schüler viel leichter und interessanter: Wenn verständlicher und reichlich gegebener Input all jene Strukturen und den Wortschatz enthält, für die der Lerner bereit ist, sind wir von dem Zwang zur Fokussierung auf spezifische Formelemente befreit und können uns ganz auf die Bedeutung konzentrieren, auf die Bereitstellung von Input, der verständlich und begeisternd ist.

Wenn nur das Gefühl vollständigen Verstehens erforderlich ist, wenn Input etwas i + n enthalten darf, müssen wir nicht länger sicherstellen, dass jedes Wort und sogar jedes Morphem vollkommen transparent ist. Wenn, ja wenn in der Tat Input wirklich begeisternd ist, dann ist es wahrscheinlich, dass die Schüler das “Rauschen” oder Bruchstücke von unverständlichen und nicht-transparenten Elementen im Input nicht einmal bemerken werden.

*Dank an Contee Seeley für hilfreiche Vorschläge.

Literaturliste

  •  Brown, R. 1977. Introduction to Snow and Ferguson. In C. Snow and C.
 Ferguson (Eds.), Talking To Children. pp. 1-27. Cambridge: Cambridge
 University Press.
  • Cross, T. 1977. Mothers’ speech adjustments: The contribution of selected 
child listener variables. In C. Snow and C. Ferguson (Eds.), Talking To 
Children. pp. 151-88. Cambridge: Cambridge University Press.
  • Csikszentmihalyi, M. 1992. Flow: The psychology of optimal experience. 
New York: Harper Perennial.
  • Gleitman, L., Newport, E. and Gleitman, H. 1984. The current status
 of the motherese hypothesis. Journal of Child Language 11: 43-79.
  • Krashen, S. 1981. Second Language Acquisition and Second
 Language Learning. New York: Prentice Hall. Available at
 www.sdkrashen.com.
  • Krashen, S. 2004. The Power of Reading. Portsmouth, NH: Heinemann and 
Santa Barbara: Libraries Unlimited.
  • Krashen, S. The compelling input hypothesis. The English Connection
(KOTESOL). In press.
  • Krashen, S. and Terrell, T. 1983. The Natural Approach: Language
 Acquisition in the Classroom. Hayward, CA: Alemany Press.
  • Ray, B. and Seely, C. 2008. Fluency through TPR Storytelling.
 Berkeley: Command Performance Language Institute. (Fifth Edition)

[** Unschärfen im fachlichen Ausdruck seien dem Übersetzer als Statistik-Laien verziehen.]

Anmerkung: Den amerikanischen Originaltext finden Sie hier.

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5. Klasse – endlich wieder?!

Posted on 13. September 2011 by Martin Anders

Während ich im letzten Jahr in der ausgehenden Mittel- und der Oberstufe experimentierte, überlegte ich auch immer wieder, wie ich in einer fünften Klasse an die Zeit anknüpfen könnte, in der sich die Kinder überwiegend als Gruppe im gemeinsamen Tun erlebt haben. Wie könnte sich der Übergang zum individualisierteren Sprechen und bewussteren Lernen organischer vollziehen?

Mit großer Offenheit in der Planung versuchte ich in den ersten Stunden dieses neuen Schuljahres eine wechselnde Mischung aus rhythmischem Teil mit chorischem Sprechen, TPR (siehe zur Einführung hier), Singen, Sprechchor, One-Word-Images und Gespräch über Vorlieben und Hobbys. Dabei wurde schnell deutlich, dass die Sicherheit des Tuns in der ganzen Gruppe noch von nicht zu vernachlässigender Bedeutung ist. Außerdem ist ein organischer Wechsel der Unterrichtsphasen unverzichtbar, um die Konzentrationsspanne nicht zu überreizen und ein “Ausbrechen” der unruhigeren Kinder zu vermeiden.

Im rhythmischen Teil wiederhole ich mit dem Spruch “Voici la tête, les bras …” die Körperteile; danach werden wir das mit den Kleidungsstücken, den Wochentagen, Monaten und Jahreszeiten tun.

Zur Wiederholung und Festigung der wichtigsten Verben und konkreten Gegenstände aus dem Umfeld der Schüler machen wir einige Minuten TPR, zu zweit oder in der Gruppe. Ich gebe Anweisungen, was getan werden soll, mache dabei zu Beginn mit und ziehe mich dann heraus, bereit jederzeit zu helfen. Wir üben immer drei bis vier Dinge neu und kombinieren sie dann mit Bekanntem. Beispiel: “Saute au tableau noir, prends la craie jaune et dessine un cercle.” “Marche à la table du professeur, pose le papier jaune sur le papier rouge et prends le chiffre ‘trois’.”

Gestalten wir ein “One-Word-Image”, z. B. das Wort “Fisch” (poisson), so erfrage ich nach und nach seine Größe, seine Farben, seine Eigenschaften (soweit schon möglich), seine Besonderheiten (z. B. “a un chapeau” = hat einen Hut) etc., so dass an der Tafel und/oder in der Vorstellung ein lebendiges Bild des Begriffes entsteht. Das Poster mit den französischen Fragewörtern und ihrer Übersetzung ist dabei immer in Reichweite. Dies war eine der Tafelzeichnungen:

Jeder Schüler hat auf seinem Namenskärtchen seine Sportart, sein Musikinstrument oder sein Hobby gezeichnet. In jeder Stunde griff ich etwas davon auf: “Classe, Lina aime les chats!” (An der Tafel steht dann die Übersetzung, auf die ich zeige.) “Est-ce que M. Anders aime les chats?” “Oui. M. Anders aussi, il aime les chats.” Nach vielen Fragen nach weiteren Details und Wiederholungen erfrage ich schließlich, ob Lina eine Katze hat und wie sie aussieht. Eine Schülerin skizziert schnell eine Katze und ich ergänze ihre Farbe und, mit einem Augenzwinkern, weitere Accessoires. Zwei Beispiele:

Am Schluss der Stunde steht ein Lied, ein Sprechchor oder ein kleines “Quiz”: Ich formuliere sieben einfache Aussagen aus der Stunde auf Französisch, die Schüler notieren auf einem halben Blatt jeweils “OUI”, wenn die Aussage richtig war, oder “NON”, wenn nicht. Eine hohe Erfolgsquote ist beabsichtigt und dient ihrer Bestätigung.

 

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Das Konjugieren von Verben

Posted on 28. August 2011 by Martin Anders

Robert Harrell fand auf Wikipedia einen Textauszug, der die Erfahrungen von François Gouin mit dem Erlernen der deutschen Sprache beschreibt. Ich übersetze ihn hier ins Deutsche:

“Im 19. Jahrhundert ging François Gouin nach Hamburg, um Deutsch zu lernen. Auf seiner Erfahrung als Lateinlehrer gründend, hielt er es dazu für den besten Weg, eine deutsche Grammatik sowie eine Tabelle der 248 unregelmäßigen Verben auswendig zu lernen. Als er zur Akademie ging, um seine neuen Sprachfertigkeiten auszuprobieren, musste er jedoch enttäuscht entdecken, dass er nichts verstand. Bei einem zweiten Versuch lernte er in ähnlicher Weise die 800 häufigsten Wörter der Sprache und wiederholte die Grammatik und die Verbformen. Das Ergebnis war jedoch das gleiche. Während dieser Zeit hatte er sich von den Menschen seiner Umgebung isoliert und versuchte infolgedessen, durch Zuhören, Nachahmung und Konversation mit den Deutschen um ihn herum zu lernen; dabei entdeckte er aber, dass seine sorgfältig konstruierten Sätze einheimische Sprecher oft zum Lachen brachten. Wieder versuchte er einen eher klassischen Ansatz, die Übersetzung, und lernte sogar das ganze Wörterbuch auswendig, ohne allerdings mehr Erfolg zu haben.

Als er nach Hause zurückkehrte, entdeckte er, dass sein drei Jahre alter Neffe Französisch zu sprechen gelernt hatte. Er bemerkte, dass der Junge sehr neugierig war und bei seinem ersten Besuch in einer Mühle alles sehen wollte und die Namen aller Gegenstände nannte. Nachdem er diese Erfahrung still verarbeitet hatte, reaktivierte er seine spielerischen Erfahrungen und sprach über das, was er lernte, mit jedem der es hören wollte oder mit sich selbst. Gouin entschied, dass es bei dem Erlernen einer Sprache um die Umwandlung von Wahrnehmungen in Vorstellungen (Konzepte) geht und man Sprache benutzt, um darzustellen, was man erlebt hat. Sprache ist kein willkürliches Ensemble von Konventionen, sondern ein Weg zu denken und sich eine eigene Vorstellung von der Welt zu machen.  Sie ist kein Konditionierungsprozess, sondern ein Prozess, in dem der Lerner seine Wahrnehmungen aktiv in sprachliche Formen gießt.”

(http://en.wikipedia.org/wiki/Language_teaching_methods)

Dass das Erlernen einer Fremdsprache kein einfaches Input-Output-Geschehen ist, wird in dieser 200 Jahre alten Erfahrung deutlich. Sprachliche Äußerungen finden stets nur in einem Kontext sozialer Interaktion statt.

Professor Werner Bleyhl stellt dazu in einem Aufsatz fest, “dass Sprachenlernen nicht durch  das Pauken von Grammatikregeln und von Listen leerer Vokabelhülsen erreicht wird, sondern durch den Aufbau mentaler Begriffe, wie sie die jeweiligen Sprachgemeinschaften im Laufe ihrer Geschichte entwickelt haben., und dies in Situationen, bei denen Sprache das Verhalten der Beteiligten koordiniert.”

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Abgestufter Umgang mit einer Lektüre

Posted on 27. April 2011 by Martin Anders

In meinen siebten Klassen hatte ich mich entschlossen, eine nicht einfache, aber vom Wortschatz her sehr reiche und inhaltlich ansprechende Lektüre zu beginnen: Jacquelin ou le petit marchand de fagots – die von Alain Denjean bearbeitete Fassung eines Romans von 1896. Die Schwierigkeit in schwächeren oder aufgrund ihrer Schulgeschichte nicht genügend vorbereiteten Klassen ist allerdings, dass die Schüler sich schnell mit einer solchen Lektüre überfordert fühlen und innerlich “abschalten”.

Üblicherweise hätte ich Abschnitt für Abschnitt den Schülern erst einmal vorgespielt, dann auf Deutsch den Inhalt erfragt, anschließend erinnerte Wörter und Strukturen an die Tafel geschrieben und damit Sätze gebildet; in der nächsten Stunde dann Fragen zum Abschnitt gestellt und beantworten lassen sowie dann eine mündliche Nacherzählung angestrebt, bevor die Schüler den Text überhaupt gesehen hätten. Zwar wissen dann stets alle Schüler über den Inhalt Bescheid; dennoch sind viele oft frustriert, dass sie den Text nicht wortwörtlich verstehen können.

Nach dem Prinzip der “Embedded Readings” (siehe ältere Beiträge) machte ich daher den Versuch, den jeweiligen Lektüreabschnitt in drei Stufen zu lesen, ohne den Originaltext wesentlich zu verändern: Auf eine kurze, daher wortschatzmäßig stark reduzierte Fassung folgte eine zweite, ausführlichere, sowie als letztes dann die Original-Buchseite, von der hauptsächlich die schnellen Schüler noch profitieren konnten. Ich habe auch überlegt, die Lektüre der Originalfassung als freiwillige Hausaufgabe für die die leistungsstarken Schüler zu geben.

Erfahrungen: Die Schüler schienen sich mit diesem Vorgehen wohler zu fühlen, die Beteiligung war insgesamt größer. Der Zeitbedarf war vertretbar, da wir nur mündlich arbeiteten (von einer Hausaufgabe pro Woche abgesehen) und während der Lektüre auch keine anderen Aktivitäten durchführten. Je nach Zielsetzung gibt es zu diesem relativ straffen Vorgehen natürlich auch Alternativen, die die Schüler kreativ einbinden und die eigentliche Lektüre in den Hintergrund treten lassen. Dazu später einmal mehr.

Die gekürzten Fassungen für den 1. Abschnitt finden Sie hier.

(Zum Anzeigen der Originalbuchseite müssen Sie für den Blog registriert und als Mitarbeiter (contributor) angemeldet sein. Informationen dazu finden Sie bei den Blog-Regeln.)

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Arbeit mit einem Chanson

Posted on 9. März 2011 by Martin Anders

Auf der “Semaine française 2010″ lernte ich durch Hélène und Siegmund eine mitreißende Öko-Ballade kennen: “Lucas l’écolo” von Gilles Vigneault, einem sehr bekannten franco-kanadischen Komponisten und Sänger.

Ich schrieb in stundenlanger Arbeit den Text als Twintext nieder und spielte das Chanson meiner 9. Klasse vor, die gleich auch Interesse hatte, es trotz der melodisch anspruchsvollen Passagen selbst zu singen. Wir hörten uns zunächst ein wenig ein, übten den Refrain und wandten uns dann erst einmal dem Text zu.

Da er eine regelrechte Geschichte enthält, die dank der unterlegten deutschen Übersetzung Fragen nach neuen Vokabeln überflüssig machte, konnten wir über zahlreiche Fragen und die Technik des Circling den Inhalt Strophe für Strophe rekonstruieren, ohne je ins Deutsche wechseln zu müssen.

Am Ende stand ein in seinen Teilen gründlich umgewälzter Prosatext als Nacherzählung der Ballade. Diesen Text sollte dann jeder abwechselnd seinem Tischnachbarn erzählen, eine Aufgabe, die jeder nach seinem individuellen Können erledigen kann.

Den Twintext des Chansons finden Sie hier.

(Zum Hineinhören und zum Anzeigen der Noten und Gitarrengriffe müssen Sie für den Blog registriert und als Mitarbeiter (contributor) angemeldet sein. Informationen dazu finden Sie bei den Blog-Regeln.)

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Twin Texts / Twexting

Posted on 1. März 2011 by Martin Anders

Auf der Seite http://escuelaschool.com/about stellt Duke aus den Vereinigten Staaten das Prinzip des Twexting vor. Ein fremdsprachiger Text, z. B. ein Chanson, ein Gedicht oder sonstiger Text, wird in kleinerer, unauffälliger Schrift so mit einer Übersetzung unterlegt, dass der Aufbau und Sinnzusammenhang einer jeweiligen Wortgruppe deutlich wird. Ein Beispiel:

Comme si   je   n’existais pas

ALS    OB             ICH  NICHT EXISTIERTE,

Elle est passée   à côté de moi,

SIE     GING VORBEI   AN                   MIR,

Sans  un regard,  reine     de Saba,

OHNE   EINEN BLICK,    KÖNIGIN   VON SABA,

J’ai dit:    Aïcha, prends, tout  est  pour toi.

ICH SAGTE:  AICHA,    NIMM,        ALLES  IST   FÜR DICH.

Dem Leser bzw. Hörer soll der Blick auf die Übersetzung möglich gemacht und zugleich erschwert werden, damit er nicht – wie bei anderen zweisprachigen Texten – immer den Weg des geringsten Widerstands geht und die fremdsprachige Fassung einfach ignoriert.

Dem Satzbau der Fremdsprache soll dabei in der Übersetzung möglichst gefolgt werden, um ihn dem Leser augenfällig zu machen.

Duke macht fertige “Twexts”  zusammen mit YouTube-Links zu den entsprechenden Chansons auf seiner Internetseite verfügbar. Nach Registrierung kann man sich mit Hilfe der dort verwendeten Software selbst an das “Twexten” machen und die Ergebnisse dort speichern.

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The Linguistic Genius of Babies

Posted on 20. Februar 2011 by Martin Anders

In der anregenden Reihe der TED-Talks sprach Patricia Kuhl über die schier unglaubliche Fähigkeit von Kleinkindern, die Laute einer beliebigen Muttersprache unterscheiden zu lernen und schließlich erwerben zu können. Die Kurzfassung Ihres Vortrags finden Sie unter dem heutigen Datum bei den Zitaten des Monats.

Interessantester Aspekt für den Fremdsprachenunterricht: Mit Hilfe der Magnetenzephalographie konnte Patricia Kuhl zeigen, dass in den entsprechenden Gehirnregionen des Kleinkindes eine Verarbeitung der dargebotenen Laute nur stattfand, wenn diese durch eine menschliche Person hervorgebracht wurden!

Die gleichen Sätze, von einer Audioaufnahme über Kopfhörer eingespielt oder über ein Fernsehbild mit Ton präsentiert, hatten keine Gehirnaktivität beim Kind zur Folge und brachten folglich keinen Lerneffekt!

Auch wenn diese Erkenntnisse sicherlich nicht 1:1 auf die Lehrer-Schüler-Situation in einer Schulklasse übertragen werden können, zeigen Sie doch die enorme Wichtigkeit echter menschlicher Kommunikation und Interaktion.

Hier nun die längere Fassung des Vortrags von Patricia Kuhl:

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Spracherwerb durch Sprechen?

Posted on 28. Januar 2011 by Martin Anders

Mythos Nr. 3, aufgezählt von Jack Taylor: Eine Sprache lernt man durch Sprechen. Legionen von Lehrern drängen ihre Schüler zu Äußerungen in der Fremdsprache; jedoch steigert das Sprechen die Kompetenz der Schüler nur indirekt. Taylor nennt vier Belege für diese These:

- Eine japanische Untersuchung an Englisch-Schülern zeigt, dass Sprechen die Ursache Nr. 1 von Angst im Unterricht ist.

- Kleinkinder durchlaufen eine jahrelange Zeit des Nicht-Sprechens, in der sie nur aktiv zuhören und wahrnehmen.

- Es gibt Kinder, die auf Grund eines Gehirnschadens nicht sprechen lernen können, es aber zu vollkommenem Verstehen bringen und einwandfrei lesen und schreiben können.

- Die große Mehrheit amerikanischer Fremdsprachenschüler mit Output-orientiertem Unterricht gibt nach kurzer Pflichtzeit auf oder lernt, ohne es zu nennenswerter kommunikativer Kompetenz zu bringen.

Demgegenüber erhalten Kleinkinder und Menschen im Ausland solch massiven Input, dass sie durch Hören und später Lesen beständige Fortschritte machen können. Wenn wir den Fokus des Unterrichts weg von Grammatik und Output lenken, hin zu Input-basierten Methoden, dann werden wir dem unbewussten Charakter des Sprachlernprozesses wieder gerecht; unsere Schüler werden die Muster der Sprache nach und nach erwerben, weil sie ihre bewusste Aufmerksamkeit auf das Verstehen gesprochener und geschriebener “Botschaften” richten und ohne äußeren Druck zum spontanen Sprechen gelangen können.

“If the conscious attention of the students is on the meaning of what is being said, then the subconscious mind is free to connect sound and meaning, and to build a map of the grammar of the new language. This is the kind of grammar learning that can be used in speech.” (Taylor)

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Embedded Readings: Unterrichtsbeispiel

Posted on 25. Januar 2011 by Martin Anders

Die Schüler erhalten die Aufgabe, einen französischen Text von 50 – 100 Wörtern zu schreiben, in dem folgende Strukturen vorkommen sollen: va en ville (geht in die Stadt) – est écrasé(e) sous le pied de la statue (wird unter dem Fuß der Statue zerquetscht). Zwei der Ergebnisse (korrigiert):

a) Il y a une fille qui s’appelle Léa. Après l’école, elle va en ville. Elle arrive devant la statue de la ville. Cette statue est debout sur le pied droit. La meilleure amie de Léa est aussi en ville. Elle voit Léa et lui dit salut. Léa est très heureuse. Elle prend son appareil photo, sa meilleure amie se met sous le pied gauche de la statue, et Léa fait une photo. Sur la photo, on voit son amie, écrasée sous le pied de la statue. Toutes les deux, elles regardent la photo et rient.

b) Dans un petit village, il y a une fille. Elle s’appelle Monique. Monique a huit ans, et aujourd’hui elle va en ville. Sur la place du marché, il y a une statue. C’est une grande statue, celle d’une vache. Monique croit que la vache a faim. Elle prend une pomme dans le sac de sa mère et s’approche de la vache. Quand elle est près de la vache, elle est tout à coup écrasée sous le pied de la statue. Elle fait du bruit et elle crie. Sa mère arrive, elle ne sait pas que faire. Le glacier va chez Monique et sa mère. Ensemble ils tirent et libèrent la petite Monique.

In zweiten Schritt lesen wir die verschiedenen, von mir getippten Versionen in der Klasse. Nächster Auftrag: Gruppenarbeit zu viert, um einen ausgewählten Text durch Hinzufügen von Einzelheiten auf die doppelte Länge zu bringen. Ein Ergebnis:

Il y a une fille qui s’appelle Léa. Elle a 13 ans et elle a deux frères et une sœur. Léa va à l’école Rudolf Steiner. Après le cours de géographie, elle va en ville. C’est une belle petite ville avec une statue devant la mairie. Elle arrive devant la statue. Cette statue est debout sur le pied droit. La meilleure amie de Léa est aussi en ville. Elle s’appelle Nicole et porte une jupe verte, un pull-over jaune, des chaussures rouges, un chapeau noir et un foulard brun. Elle voit Léa et lui dit salut. Léa est très heureuse. Dans son sac, elle prend son appareil photo rose. Sa meilleure amie se met sous le pied gauche de la statue, et Léa fait une photo. Nicole et Léa ont une belle journée heureuse en ville. Ensemble elles mangent des raviolis et deux glaces. Après elles vont à la piscine et nagent pendent deux heures. Trois jours plus tard Léa et Nicole regardent la photo et rient parce qu’on voit Nicole écrasée sous le pied de la statue.

Es schloss sich eine Hausaufgabe an: Beantworte die folgenden Fragen und baue die Antworten in die folgende Geschichte ein.

Il y a une femme. Elle s’appelle Christina. Christina habite à Londres, dans une petite maison. Christina a quinze ans. Elle a deux sœurs folles qui s’appellent Lilly et Chilly. Elles habitent à New York. Dans leur cave se trouve un cadavre. Un jour, Christina prend son sac, met ses chaussures et va au musée. Elle trébuche sur un câble, heurte une statue et tombe. Sa main et son bras sont écrasés sous le pied de la statue. Elle va à l’hôpital et elle a un plâtre. Tout à coup, elle voit que son bras est mort et que ses cheveux sont devenus gris !

Hier die Fragen und einige der Antworten :

Qui est le cadavre dans la cave de Lilly et Chilly ? Comment et pourquoi est-il (elle) mort(e) ?

-       C’est l’ancien mari de Lilly. Il a voulu coucher avec Chilly.

-       C’est l’ancien mari de Chilly. Il est tombé d’une échelle.

-       C’est George Bush. Il est tombé de la maison.

Pourquoi est-ce que le bras est mort ? Pourquoi est-ce que ses cheveux sont devenus gris ?

-       Le docteur a essayé de la tuer.

-       Le bras est tombé de la Tour Eiffel.

-       Le bras n’avait plus envie de vivre. Christina n’a pas utilisé le shampooing Loréal.

Währenddessen verlängerte ich zwei der Geschichten zu Hause und fügte kompliziertere Strukturen wie Gerundien, Appositionen, Futursätze usw. hinzu. Wir lasen diese in der Klasse. Ein Beispiel:

Dans un petit village du sud-ouest de France, il y a une fille qui s’appelle Monique. Elle a huit ans et elle est très gentille. Mais malheureusement, elle a trois grands frères qui l’embêtent tout le temps. Alors elle est très contente que sa vieille grand-mère, Louise, habite à la maison, elle aussi. Elle est toujours prête à la consoler.

Un jour, elle va en ville avec sa mère. C’est très rare, parce que, normalement, sa mère travaille beaucoup dans sa boutique de mode. Elles veulent acheter des steaks pour dimanche. Monique aime bien les steaks.

Sur la place du marché, il y a une statue. C’est une grande statue, celle d’une vache, parce que la vache est l’emblème de la ville. En regardant la statue énorme, Monique trouve que la vache est un peu maigre. Est-ce qu’elle a faim, peut-être ? Monique prend une pomme que sa mère a achetée hier et s’approche de la vache. Est-ce qu’elle va accepter la belle pomme ?

Quand elle est près de la vache, elle trébuche sur une petite pierre. Elle tombe, la vache lève un pied, et Monique est écrasée sous le pied de la statue.

Elle se débat, elle crie : « Maman, mamam, aide-moi ! » Sa mère arrive, mais, vous savez, c’est une femme qui travaille dans la mode, elle ne sait pas que faire pour aider sa fille. Heureusement, le glacier d’à côté, un grand homme fort, arrive en courant. Ensemble ils tirent et libèrent la petite Monique. Mais quel malheur ! La statue de la vache est tombée, elle est en mille morceaux ! Que faire ?

C’est alors que le maire de la ville, Monsieur Cachoudas, un ancien cordonnier, a une idée excellente : Monsieur Michelangelo, un grand sculpteur italien, va faire une nouvelle statue pour la ville. Ce sera la statue de Monique, et elle sera le nouvel emblème de la ville !

Schließlich kombinierte ich verschiedene Ideen zu einem längeren Lesetext: Léas Albtraum. Die Arbeitsergebnisse in ausführlicher Form finden Sie hier.

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